Álvarez Pedrosian, E. (2011) «Crear, aprender y compartir: apuntes epistemológicos sobre la integralidad». En Integralidad: tensiones y perspectivas. Cuadernos de Extensión - N° 1, Arocena, R. Tommasino, H. Rodríguez, N. Sutz, J. Álvarez Pedrosian, E. Romano, A., SCEAM-UdelaR, Montevideo, pp. 61-83.
En base a la conferencia realizada el 26 de marzo de 2010 en las Jornadas de formación: Las prácticas integrales en la Universidad. Talleres de reflexión e intercambio de los “Programas plataforma”: Dimensiones epistemológicas de la integralidad, CSEAM-UdelaR, en APEX-Cerro.
Introducción: la propuesta
Se nos ha convocado para problematizar las teorías del conocimiento que pueden dar sustento a la integralidad de las actividades de investigación, enseñanza y extensión en nuestros quehaceres universitarios. Desde nuestro punto de vista, es necesario plantear las conexiones desde las mismas prácticas en cuestión, y no intentando establecer sistemas de normas, códigos y principios abstractos, que luego no tienen nada que ver con las actividades efectivamente suscitadas, en la investigación, la enseñanza o las diversas formas de relacionamiento de la universidad con la sociedad. Plantearemos por lo tanto una serie de perspectivas sobre el conocimiento y el pensamiento, desde las cuales, creemos, es propicia una fundamentación. Ahora bien, no se trata de una base; justamente nos encontraremos con la necesidad de pensar en dispositivos en acción, en las configuraciones teóricas como cajas de herramientas. De lo contrario, volveríamos a plantear consideraciones externas a la experiencia, y no surgidas desde las mismas.
Este elección de partida, es necesaria para que sea posible siquiera plantearse la cuestión de la integralidad. Diferentes teorías del conocimiento toman por caminos radicalmente opuestos, y quizás son ellas las que mantienen fragmentadas a la investigación, los procesos de enseñanza-aprendizaje, y todo tipo de vinculación del conocimiento más allá de los especialistas. Otras, por otra parte, aunque busquen cargar de valores éticos e ideológicos a estos procesos, lo hacen externamente, manteniendo intacta la separación artificial entre los mismos. Trataremos por tanto de delinear una serie de apuntes epistemológicos para poder pensar positivamente una retroalimentación transversal entre prácticas que no se excluyen entre sí necesariamente, y que por el contrario se ven fuertemente enriquecidas cuando se trabaja decididamente en su articulación.
1 Ruptura-Construcción-Prueba
Intentando superar las dicotomías, en este caso planteadas en los términos de las dos tradiciones filosóficas occidentales del empirismo y el racionalismo, Bachelard y sus seguidores han hecho hincapié en la necesidad de alcanzar lo que denominan un racionalismo aplicado (Bachelard, 2004). Quizás lo más difícil de asumir desde actividades que no se definan como investigativas, es la necesidad de generar una ruptura con lo real, primer movimiento de todo acto cognoscente. Si no logramos abrir espacios, proyectar distancias, no conseguimos la relativización propia de toda práctica interrogativa. La exploración, las inquietudes hacia lo desconocido, en definitiva la problematización como actividad, requiere de la puesta en duda y en crisis de lo existente. Pero se trata de un primer momento de una serie lógica que necesita y espera ser acompañado por los siguientes. Pues la finalidad es poder desarrollar otras actividades, esta vez de creación, cuando nos dedicamos a la construcción de modelos explicativos, en forma de hipótesis, categorías, tipos: todas aquellas herramientas para la generación de conocimiento. Y en tercer lugar, es necesario poner a prueba dichas construcciones, confrontarlas o más bien hacerlas funcionar para evaluar sus capacidades en relación a los problemas que nos hemos planteado. De esta forma, volvemos en definitiva a aquél plano de inmanencia del que habíamos partido, tomando distancias relativas y tratando de aventurarnos más allá para encontrar aquello mismo que lo constituye, por debajo, antes, vinculado de las más variadas formas con el fenómeno en cuestión según lo que entendamos por explicación.
Ruptura-construcción-prueba: se trata de una serie de pasos lógicos muy interesantes para concebir la creación de conocimiento en las más variadas ciencias y en otros procesos cognitivos involucrados en otras actividades ligadas a sectores, movimientos y todo tipo de agrupamientos sociales. Si bien en algunos sentidos podemos ver estas actividades como una secuencia temporal, también es cierto que coexisten estratigráficamente en la marcha de cualquier investigación. En algunas regiones, en ciertos temas y para algunas de las herramientas conceptuales elaboradas, nos encontraremos en procesos más relacionados a la ruptura, a la toma de distancias, o al acto compositivo, o a la puesta a prueba de los productos derivados del mismo. Por ello, en todo momento estamos de una u otra forma realizando prácticas, algunas más compartidas y otras menos, algunas más cercanas y otras más alejadas de lo concreto, pero nunca en otro universo puramente ideacional.
Yendo más al fondo de la cuestión, persiste una problemática que es fundante de la filosofía, y más en general, de nuestra manera de pensar y conocer en tanto occidentales. Los griegos clásicos se lo planteaban en los términos de una oposición entre doxa y episteme. La primera, era la opinión, las ideas, creencias y dichos comúnmente en circulación en el contexto cotidiano, y que operaban como distorsiones para el acceso a la verdad. Esto tiene su correlato político, por supuesto. Sabemos lo que implica el proyecto platónico, el “gobierno de los filósofos”, y lo podemos comprender al acercarnos al funcionamiento de su Academia. Los miembros selectos de la sociedad disponiendo de un tiempo sustraído del fluir de los acontecimientos, para poder elevarse y contemplar los contenidos de otro mundo, el de las ideas. A este apartamiento de la presencia de las urgencias y contingencias de la vida se la conoce como scholé. De todo ello derivan las primeras configuraciones de las universidades imbuidas en la escolástica, así como la noción de escuela (Bourdieu, 1999). Es evidente que para poder plantearse una articulación entre la investigación, la enseñanza y la extensión es necesario problematizar esta configuración gnoseológica con toda la radicalidad posible. Pero algo es cierto: como decíamos más arriba, es necesaria la ruptura con lo dado para poder entablar a su vez un diálogo renovado, exploratorio, con eso mismo que no es más ni menos que el contexto específico en el que estamos inmersos.
Esto implica, entonces, que podamos a la vez investigar estando dentro y fuera de los marcos de lo real que nos sitúan como sujetos cognoscentes: en la frontera (Foucault, 2002). Pero a diferencia de la concepción clásica, presente en tantas corrientes y tendencias científico-filosóficas, se hace necesario concebir este impase, suspensión y puesta en crisis, como un proceso de enseñanza-aprendizaje donde además es posible una experiencia compartida de esta clase con los diferentes tipos de subjetividades involucradas en los fenómenos en cuestión. Para ello es que se hace necesario el ejercicio de la reflexividad, con el cual es posible realizar rupturas situadas, tomas de distancia y relativizaciones que a su vez comprenden hasta dónde pueden llegar y por dónde hay que explorar para avanzar más allá de los límites establecidos. Con ella, es necesario poner en juego siempre las condiciones de clase, género, étnicas, sociales y culturales que están implícitas en quienes se embarcan en un proceso de creación de conocimiento. Evidentemente, no se puede llegar a controlar totalmente los pre-supuestos, ser como el “superhombre” de Nietzsche. Todavía necesitamos fundamentar, dejar cosas implícitas y arriba, explícitamente, desplegar las argumentaciones. En este dar por sentado están nuestros deseos, motivaciones, intereses, herencias conceptuales, afinidades y simpatías, tanto habilitadoras de prácticas dialógicas como inhibidoras de las mismas.
Creo que esta es una de las líneas que apunta a una posible integralidad. El racionalismo aplicado y la reflexividad nos dan herramientas para poder pensar la integralidad porque la investigación social, en este sentido, tiene mucho de diagnóstico y de acción política; hay una finalidad en la investigación y es necesario explicitarla y reelaborarla en tanto proceso pedagógico y clínico. Las llamadas sociología clínica y esquizoanálisis son buenos ejemplos de este tipo de programas de investigación existentes en el campo de las llamadas ciencias humanas y sociales. Ubicándose entre las tradiciones filosóficas, sociológicas, antropológicas y psicoanalíticas, se pretende hacer investigación al mismo tiempo que se está con ella interviniendo en lo real. Como ejemplo, puedo citar una experiencia en la que pude participar en una curtiembre en el barrio de Nuevo París, autogestionada desde los albores del nuevo siglo, antes de que se produjera la crisis centrada en el 2002. Allí, realizamos una investigación sobre el impacto del desempleo (Álvarez Pedrosian, 2002), y para ello fueron sustanciales las instancias colectivas de elaboración de árboles genealógicos y trayectorias de vida, a tal punto que muchos que eran compañeros de fábrica, y después también compañeros de ocupación, nunca habían tenido una oportunidad para juntarse a hablar de sus familias, de sus procedencias, y de todo aquello que los constituían como sujetos.
Estaba todo ese material subjetivo en bruto, virtualmente, no esperando para salir sino más bien era la materia prima para con ella elaborar todo tipo de herramientas conceptuales para pensar y conocer la realidad y sus posibles alternativas. Efectivamente, para el propio contexto, no estaban dadas las oportunidades ni se disponía de las herramientas como para que se generaran esas ocasiones. Y ahí es que nosotros, en tanto investigadores, aparecimos además como generadores de espacios de encuentro en cuanto tales, eso sí, de encuentros para pensar-se y conocer-se, donde además se ponían en discusión las propias herramientas científicas. Los datos que generamos desde un punto de vista investigativo están teñidos de todo ello, porque ese es el carácter que tienen: no son datos puramente abstractos y absolutos, son generados en esa dialógica, en esa negociación, en ese intercambio colectivo productor de subjetividad. Lo anteriormente planteado hace que la investigación, como tal, tenga un perfil que tienda hacia la extensión y en algunos casos también hacia la enseñanza- aprendizaje. Realmente es muy gratificante ver cómo, para los sujetos, en vez de tratarse de algo inútil o superfluo, una cuestión suntuosa que vendría después de solucionar las necesidades básicas, este tipo de prácticas pasan a ocupar un lugar central. Apelando a sus propios términos: “esto me da oxígeno” decían, “esto me da aire”. Se trata de un proceso colectivo de aprendizaje y creación de conocimiento, donde los investigadores y los sujetos participantes aportan desde sus respectivas posiciones y se embarcan diferencialmente en la exploración de lo existente gracias a las rupturas, las construcciones y las puestas en uso de los productos intelectuales elaborados.
2 Extrañamiento: inmersión y distanciamiento simultáneos
Otra línea de pensamiento, que los antropólogos la tenemos más presente por ser fundante de la etnografía en cuanto tal (Álvarez Pedrosian, 2009a), y que también se la puede rastrear desde los presocráticos (Ronchi, 1996), así como es recuperada por corrientes filosóficas como la fenomenología y la hermenéutica (Ricoeur, 2001) es la del extrañamiento. Se trata de una actitud o disposición y un tipo de actividades o dispositivos característicos de algunos perfiles de investigación que desde principios del siglo XX se han ido expandiendo crecientemente en el campo de las ciencias humanas y sociales. La etnografía como estrategia de investigación se ha convertido, desde hace un tiempo, en la estrella de las llamadas metodologías cualitativas. Lo interesante del caso es que desde el punto de vista de los procedimientos para crear conocimiento se hace hincapié en la necesidad de estar simultáneamente dentro y fuera, nuevamente en la frontera, para fomentar una ruptura que sea a la vez una articulación con lo existente. Por ello en etnografía la observación siempre es participante; nunca encontraremos estos términos por separado. Y dicha participación puede tomar diferentes características, pero sin dudas ha habilitado el camino para generar una integración de las actividades que nosotros llamamos de investigación, enseñanza y extensión. Existe una fuerte tradición asociada a un conjunto de temáticas denominada antropología de la educación, con etnógrafos que a su vez han ejercido tareas como maestros y profesores (Velasco y Díaz de Rada, 1997), un interesante desarrollo de las llamadas etnografías colaborativas, enfoques como hemos visto asociados a la clínica, etc. Y qué decir de las producciones características de la segunda mitad del siglo XX, ligadas a la noción de desarrollo, y a las problemáticas aún planteadas en dichos términos (Escobar, 2004).
Una cosa es cierta: si queremos que la investigación no se disuelva en otro tipo de acciones direccionadas por otro tipo de intereses que excluyan la creación de conocimiento, esta participación ha de ser siempre descentrada, y el conocimiento generado jamás será planteado como la verdad sobre el asunto del que se trate. Difícil situación, la de un interviniente (Enriquez, 1996) que colabora desde sus prácticas en medio de contextos donde están en juego múltiples intereses, y más de fondo, donde está en disputa el mismo sentido de lo verdadero. Por ello los compromisos asumidos en el trabajo de campo–intervención, han de ser dialogados y procesualmente establecidos en una dinámica donde tratamos de poner en funcionamiento algún tipo de dispositivo de creación de conocimiento, es decir, de exploración en lo desconocido. Esto implica la negociación de los roles, la puesta de los limites desde un punto de vista positivo, como necesaria configuración de las relaciones.
Si lo pensamos desde el perfil de las actividades de enseñanza, el investigador es un aprendiz. Esta es una de las metáforas con las que se asocia la figura del etnógrafo: la del niño (Lins Ribeiro, 1998). La investigación es ya un proceso de aprendizaje, y por eso en los hechos debemos estar tan agradecidos con los sujetos involucrados en ella, ya que para nuestros fines, muchas veces nos queda la sensación de estar recibiendo mucho más de lo que damos. Quizás esto se deba a lo relativo del conocimiento generado, pues lo hacemos a propósito, para plantearlo de forma abierta, en proceso de transformación, lo que posibilita su aprehensión y puesta en uso en otros contextos específicos. Pero frente a las demandas que puedan surgir en el campo de fenómenos indagado, relativas a dar respuestas a problemas que se plantean desde el mismo, la intervención investigativa debe poner en juego la propia relativización del proceso que está sosteniendo: no vamos con ninguna verdad a decirle a nadie lo que debe hacer, pero sí podemos enriquecer y ampliar el horizonte de posibilidades al distanciarnos lo más que se pueda de lo naturalizado, generando herramientas para visualizar las alternativas y dar cuenta de lo existente. Otras metáforas han servido para poner al descubierto las fragilidades del tipo de participación propia del etnógrafo: la del marginal y la del loco. Como puede apreciarse, en todos los casos se está en las antípodas de la figura de un científico portador de un saber absoluto que debe estar en el centro para todos los actores sociales involucrados en los fenómenos que investiga. Desde aquí, por tanto, es factible un tipo de investigación que se dispone como proceso de generación y adquisición de conocimientos en múltiples direcciones, en relativos flujos de intercambios, aportando y adquiriendo.
Un aspecto importante al que derivan todas estas problemáticas, es a la discusión sobre la relación entre teoría y práctica. Esto no solo atañe a los que proceden de la investigación, sino también a los que lo hacen desde la enseñanza y la extensión (¿los conocimientos se transmiten sin más o se trata de un acontecimiento creativo, donde se los transforma?). En muchos casos se defiende una concepción donde se las confronta como cuestiones del mismo tipo, sea en oposición y cargando uno de los polos, o planteando un circuito bidireccional. La conjunción de la reflexividad y el extrañamiento nos exigen poner a las prácticas como condición general de todo lo demás. Un plano de inmanencia de puras prácticas (Lapoujade, 2002), aquello que comúnmente buscamos cuando hacemos referencia al mundo, la realidad, la vida… Y dentro de este campo de prácticas, se distinguen las prácticas teóricas. Es así que teoría, método y técnica, más que corresponder a tras niveles ascendentes entre lo abstracto y lo concreto, se implican unas a otras. La reflexividad en tanto objetivación del sujeto objetivante (Bourdieu, et. alt., 1991), es este movimiento de repliegue. Siguiendo al matema del cálculo diferencial, hemos planteado que podemos pensar las relaciones entre estas dimensiones como las que existen entre una función primitiva y sus derivadas de primer y segundo orden. Las tres están al mismo tiempo, allí, operando (Álvarez Pedrosian, 2008).
Los ejemplos sobran: cuando hacemos uso de la entrevista como técnica de investigación, lo hacemos al mismo tiempo que tomamos implícitamente una metodología dialógica que, a su vez, se puede traducir en una teoría del diálogo, el discurso y sus relaciones con otras entidades vinculadas a la investigación sobre el lenguaje y los procesos de subjetivación humana. Hacia el otro lado también es posible apreciar la derivación: si se trata de teorías surgidas de la experimentación en prácticas participativas, inscritas en campos de experiencia concretos, y se asume la necesidad de considerar dicha condición como parte de la construcción de la misma, se derivará hacia y desde metodologías acordes a la forma de plantearse los interrogantes. Los problemas a abordar requieren formas y procedimientos específicos para ellos, de los que a su vez se derivan instrumentos lo más concisos y plásticos posibles. Las modificaciones en alguna de las dimensiones afectan necesariamente a las demás, con lo cual cuando investigamos estamos aprendiendo sobre los objetos y problemáticas abordadas, así como sobre las metodologías y las técnicas específicas que están siendo puestas en juego.
3 De las posiciones a los desplazamientos
Además de los apuntes anteriormente planteados, se puede afirmar que las teorías del conocimiento que pueden propiciar la existencia de una integralidad entre la investigación, la enseñanza y la extensión, coinciden en un punto decisivo: el conocimiento, y el ser de ese conocimiento –lo que somos–, es proceso, devenir. Se puede discutir sobre las fuerzas que impulsan hacia adelante y/o desde atrás, así como poner en crisis la misma naturaleza de esas fuerzas y otro tipo de condicionamientos frente a los acontecimientos abiertos al azar y el caos. Los procesos investigativos tienen la cualidad de seguir la serie de rupturas, construcciones y puestas en juego de dichas creaciones. Y además, permanecen virtualmente abiertos, a pesar del cierre que circunstancialmente le demos.
Consideremos ahora el caso del pragmatismo, o mejor aún, del empirismo radical (James, 2009), y la síntesis que realiza desde su particular punto de vista Carlos Vaz Ferreira (1957). Es interesante porque se está pensando desde una constelación de problemas donde el proceso cognoscente está directamente asociado al de enseñanza-aprendizaje (con filosofías de la educación como las de Dewey), así como a la participación de las subjetividades involucradas en el universo de experiencias que las territorializa, las sitúa. A principios del siglo XX, desde las Américas, se ve la necesidad de repensar desde otro lugar los viejos problemas (James, 2000). El pensamiento en cuanto tal será proceso y producto de una experiencia, y existirán tanto aperturas radicales de abstracciones que tienden a distanciarse lo más posible, como momentos de reposo y sosiego en lo existente. ¿Por qué para James se trataba de “antiguos modos de pensar” (milenarios, podríamos decir)? Porque ya están presentes desde los albores del pensamiento occidental. Volvamos a Platón, a su alegoría de la caverna. No sé si todos la tendrán presente, pero refiere a su teoría de los dos mundos, a la existencia de un universo de apariencias, fenómenos, y otro de esencias. Un grupo de hombres encadenados dentro de una caverna, perciben imágenes en las paredes rocosas, pero uno de ellos logra salir, y al ver el sol, lo considera como la fuente de la luz, y asocia de forma causal aquellas imágenes interiores como sombras, efectos. El sol es la verdad, la esencia, y las sombras las apariencias, los efectos que constituyen nuestro mundo fenoménico (Platón, 1967: 221-226).
Frente a esta solución al problema, les propongo que pasemos de la alegoría de la caverna a la metáfora del témpano de hielo que nos presenta Vaz Ferreira. Según este, podemos imaginar a la ciencia como un témpano de hielo, firme y sólido. “Los hombres de ciencia pisan fuerte” nos dice, y efectivamente así es. Pero no hay que olvidar, que se sigue caminando sobre el agua, pues tanto alrededor como en el propio interior no deja de estar presente, lo que sucede es que hay una diferencia de grados que es también un cambio de estado. La sentencia que dice “la ciencia es metafísica solidificada”, puede extenderse a otras vinculaciones entre otros saberes y conocimientos más o menos formalizados. Un universo de puras prácticas es surcado por procesos creativos de construcción de conocimiento a diferentes velocidades y en diversas direcciones. Orgánicamente, están constituidos por componentes más rígidos y otros más plásticos, por certezas y dudas relativas. Conocemos las críticas que se han efectuado a perspectivas catalogadas como de pragmatistas (principalmente por referir a la utilidad las causas que motivan al pensar y conocer), y a otras más en general reconocidas como constructivistas (por encerrar cierto relativismo que negaría la existencia de la realidad) (Latour, 2001). Creo que desde principios del siglo XXI, y desde perspectivas descentradas y periféricas como la nuestra en el contexto planetario, podemos alcanzar una visión más compleja del asunto. En primer lugar, es importante entender que lo que puede ser útil hoy para nosotros, no lo será ni lo fue anteriormente. Y una de las características de las producciones cognoscentes es su trascendencia más allá de los contextos de surgimiento, su gran utilidad virtualmente ilimitada cuando a veces, en el momento de su creación, parecían ser superfluas o estar reducidas a cuestiones de segundo y tercer orden de importancia. Pasar de las posiciones a los desplazamientos, no niega los límites y alcances del conocimiento, por el contrario los identifica, pero en vez de tomarlos como imposibilidades se constituyen como fronteras a ser superadas. Y por último, el hecho de otorgarle densidad y duración al conocimiento no lo degrada a una de las tantas opiniones y pareceres que sin cesar se generan en los diferentes ámbitos de la sociedad. Se trata más bien de un conocimiento reflexivo y crítico, que se sabe construido y en permanente proceso de transformación, articulado con todos los otros fenómenos más allá de las barreras propias de los grupos de especialistas que siempre van generándose, pero que no necesariamente deben sucumbir en una suerte de aislamiento y auto-alienación.
Psiqueo afectivo, graduación de la creencia, y fermento pensante, son tres conceptos propuestos por Vaz Ferreira que nos pueden servir para pensar procesos de integración en la creación de conocimiento de una forma pedagógica y clínica (Álvarez Pedrosian, 2009b). Desde el vamos se trata de un sujeto que investiga, de prácticas desde las cuales se generan formas de ser y pensar, gracias al constante ajuste de la gradación que va desde las dudas más inciertas a aquellas creencias que por el momento se nos presentan como firmes, aparentemente incuestionables. Como destilado a lo largo del proceso, los fermentos del pensamiento son extraídos como materia prima desde la cual construir nuestros modelos y configuraciones explicativas más en general, las que no dejan de ser cartografías que nos sirven de herramientas para guiarnos en las diferentes dimensiones y problemáticas abordadas.
En las últimas décadas del siglo pasado, el llamado “pensamiento nómade” (Deleuze y Guattari, 1997) pondrá todo el acento en este carácter procesual y abierto de la naturaleza del pensar, conocer y crear, así como de las subjetividades asociadas a los mismos. Nuevamente es reinterpretada toda la historia del pensamiento occidental, y rastreadas sus huellas desde los presocráticos y otras formas filosóficas un tanto apartadas del relato historiográfico dominante. En diálogo con las ciencias naturales y las artes, estas perspectivas filosóficas apuestan por el establecimiento de una manera de pensar que de lugar a lo múltiple como sustantivo, a lo heterogéneo e intempestivo. Con un importante impacto en diversos movimientos sociales de Europa y América Latina, las hemos encontrado en diferentes luchas e intentos de superación de las condiciones de existencia de pueblos originarios, grupos minoritarios tradicionalmente sojuzgados, etc. Para el caso de nuestro continente, significó la oportunidad para retomar consignas libertarias pero acercándolas a los procesos en forma creativa y crítica, dejando de lado la esencialización de identidades y fenómenos sociales y naturales, para explorar y transformar dichas entidades. El pensamiento puede ir más allá de lo posible, buscar el franqueamiento de los límites y apostar por una transformación en muchos sentidos insospechada de antemano. Desde este punto de vista, la investigación queda nuevamente inserta en un proceso mucho más vasto de intervención, que podemos entender como extensión tal como se lo conceptualiza entre nosotros.
Nuestro propósito no ha sido disolver las diferencias y tratar de fusionar completamente estas tres actividades que caracterizan nuestro quehacer en la universidad. Pero para poder pensar seriamente en la articulación entre estas en espacios de encuentro, se hace necesario concebirlas no como posiciones fijas, emplazamientos instituidos de prácticas que son siempre las mismas, sino como puntos de referencia, ámbitos en los que se disponen ciertas tradiciones con sus riquezas y limitaciones. Frente a nuestros debates sobre la manera de integrar las funciones investigativas, docentes y de relacionamiento con el medio social, necesitamos relativizar la naturaleza de estas actividades y pensar cómo es posible hacer el paso de unas a las otras: cómo desde la investigación se deviene en extensión, de ésta en educación, etc., etc. Porque en definitiva, de lo que se trata cuando buscamos herramientas conceptuales para afirmar una integración de prácticas, es de insumos para efectuar un viaje, un tránsito, y alcanzar una situación de encuentro, cruce y retroalimentación. Hemos visto por tanto, que existen diferentes corrientes epistemológicas y tendencias de teorías del conocimiento a partir de las cuales se piensa y se practica más en general dando lugar a estos encuentros fructíferos. Una investigación deviene en enseñanza cuando parte de la necesidad de pensarse y disponerse como un proceso de aprendizaje, en diálogo con los objetos y seres estudiados como entre quienes estudian a los mismos. Deviene a su vez en extensión si este proceso investigativo se despliega en un medio más extenso que el de los especialistas, donde los sujetos y las fuerzas sociales en general participan activamente en la construcción del conocimiento y en su utilización (al mismo tiempo, o en diferentes fases). Un conjunto de prácticas catalogadas como de extensión, devienen en investigación cuando hacen intervenir un proceso de creación de conocimiento dentro de sus dispositivos de acción, y puede ser de enseñanza si la transmisión y adquisición de saberes y prácticas viene a complementar las tareas antes señaladas. Y unas prácticas catalogadas como de enseñanza, devienen en investigativas y de extensión si las puestas en juego, transmisión y uso de los conocimientos conllevan una exploración, aunque sea preliminar, que pone en crisis dichos elementos y los vuelve a poner en uso en tanto herramientas de creación de conocimiento, así como se realiza más allá de los espacios habitualmente restringidos de la llamada educación formal.
Para terminar volvamos al principio: la generación de espacios de integralidad no puede esperar a la conformación de axiomas, postulados, principios generales de cómo tienen que establecerse las conexiones. No hay recetas certeras, no las habrá necesariamente, de lo contrario más que articular estaríamos disecando, vaciando de contenidos lo que puede darse en estos cruces. Se trata de acontecimientos, donde se conjugan la investigación, la enseñanza y la extensión, donde unas devienen en las otras, y en dicho proceso emergen combinaciones particulares, formas de articularse siempre novedosas y ricas en variadas utilizaciones posteriores. De cada experiencia concreta, podremos extraer conocimiento y quizás, en el futuro, alcancemos a esbozar conjuntos prácticos, dispositivos y herramientas, que atraviesen las tres funciones de antemano.
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Eduardo Álvarez Pedrosian
Doctor en Filosofía mención Historia de la subjetividad por la UB, y Antropólogo por la UdelaR. En esta última se desempeña como docente e investigador en Antropología Cultural y en Epistemología de las Cs. de la Comunicación, y es miembro de la Sub-comisión del Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil de la CSIC (GAIE Central). Integra el Sistema Nacional de Investigadores (SNI-ANII).
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